Sosyal Öğrenme” ve “Sosyal Duygusal Öğrenme

“Sosyal Öğrenme” ve “Sosyal Duygusal Öğrenme” Yaklaşımlarının Eğitim ve
Aile İçi İletişim Bağlamında Uygulanması
A. Sosyal Öğrenme Yaklaşımı
1) Sosyal Öğrenmenin Özüne Dair
Albert Bandura, insan davranışını yalnızca dışsal ödül ve cezalarla açıklayan davranışçı kuramların
ötesine geçerek, öğrenmenin büyük ölçüde sosyal bağlamda gözlem, taklit ve bilişsel işlemleme yoluyla
gerçekleştiğini savunur. Bu süreçte dört temel işlem işler: dikkat, saklama (kodlama/hatırda tutma),
davranışın üretimi ve güdülenme. Ona göre insanlar yalnızca uyarıcıya tepki veren pasif varlıklar değil,
başkalarını gözlemleyip onların sonuçlarından çıkarım yapan, sembolik düşünebilen ve öz-denetim
geliştirebilen etkin öznelerdir (Bandura, 1977, 1986). Bandura’nın “karşılıklı belirlenim” (reciprocal
determinism) ilkesi, birey, davranış ve çevrenin birbirini sürekli etkilediği dinamik bir döngüyü tanımlar.
Birey davranışlarını sergilerken aynı zamanda çevresini şekillendirir; çevre de bireyin bilişsel süreçlerini
ve duygusal tepkilerini biçimlendirir. Böylece öğrenme yalnızca bireyin içinde değil, birey ile toplumsal
çevresi arasındaki etkileşim ağında oluşur.
Bandura’nın ünlü Bobo bebek deneyleri, saldırgan bir modeli izleyen çocukların modelin davranışlarını
“sonuçlarını görerek” ve “taklit ederek” benimsediklerini göstererek ikincil pekiştirme ve modellemenin
gücünü ortaya koymuştur (Bandura, Ross & Ross, 1961, 1963). Bandura daha sonra kuramını Sosyal
Bilişsel Kuram olarak genişleterek öz-yeterlik, kendini düzenleme ve kitle iletişimi yoluyla toplumsal
yayılım gibi süreçleri sistematikleştirmiştir (Bandura, 1986, 2001).
2) Sosyal Öğrenme Nasıl Başlar, Süreç Nasıl İlerler?
• Dikkat: Modelin belirginliği, statüsü, çekiciliği ve davranışın sonuçları dikkati artırır. Birey,
ilgisini çeken, güçlü, prestijli veya kendine benzer modellerin davranışlarına yöneltir.
• Hatırda Tutma/Saklama: Gözlenen davranış sözel ve imgesel kodlarla belleğe alınır.
• Davranışın üretimi: Birey motor/üstbilişsel kaynaklarını kullanarak davranışı icra eder. Yani
birey, gözlediği davranışı motor ve bilişsel becerileriyle yeniden üretir.
• Motivasyon/Güdülenme: Dışsal pekiştirme, ikincil pekiştirme ve öz-pekiştirme (kişisel
standartlar/öz-değerlendirme) davranışın sürmesini belirler (Bandura, 1977).
Bu halkalar, öz-yeterlik inançlarıyla (başarabileceğine dair beklenti) sürekli beslenir; öz-yeterliği yüksek
kişi modelden öğrendiğini denemeye daha yatkındır. Yani birey, bir davranışı başarabileceğine inanıyorsa
gözlemlediği modeli deneme eğilimi artar; bu inanç davranışın kalıcılığını belirleyen ana psikolojik
mekanizmadır (Bandura, 1997).
3) Yaşam Boyu Gelişimde Sosyal Öğrenme
• Bebeklik–erken çocukluk: Ebeveynin mimik, ses tonu ve rutinleri “duygusal senkronizasyon”
ve ortak dikkat yoluyla hızlıca içselleştirilir; yasaklayıcı/sakinleştirici tepkiler gözlemle öğrenilir
(Bandura, 1977). Taklit ilk sosyal öğrenme biçimidir. Bebek yüz ifadelerini, ses tonlarını ve
duygusal tepkileri ebeveynlerinden modelleyerek öğrenir (Meltzoff & Moore, 1989).
• Orta çocukluk: Akran gözlemi ve öğretmen modelleri artar; akran pekiştirmesi davranışın güçlü
düzenleyicisidir. Koşulları benzer akran modelleri özellikle etkilidir (örn. akran modellemesi
çalışmaları). Aile dışındaki modeller devreye girer: öğretmenler, akranlar, televizyon karakterleri,
dijital kahramanlar. Bu dönemde akran geri bildirimi güçlü bir pekiştirme aracıdır.
• Ergenlik: Akran grupları ve medya modelleri yüksek görünürlük kazanır; akran bulaşıcılığı
(problem davranışların karşılıklı beslenmesi) riski yükselir (Dishion & Tipsord, 2011). Ergenlikte
kimlik inşası süreci sosyal modellemeye en açık dönemdir. Akran normları, sosyal medya
fenomenleri, influencer figürleri ve popüler kültür kahramanları, bireyin davranış ve değer
sistemine yön verir (Dishion & Tipsord, 2011).
• Gençlik–yetişkinlik: İş yeri, profesyonel ağlar ve çevrimiçi topluluklar yoluyla normlar öğrenilir;
öz-yeterlik ve öz-düzenleme işlevleri davranışın sürekliliğini belirler (Bandura, 1986, 1997).
sosyal öğrenme meslekî rollerde, ebeveynlikte ve dijital topluluklarda sürer. İnsan, yaşam boyu
öğrenen bir “sosyal organizma”dır.
4) Cinsiyetle İlişkili Farklılaşmalar
Sosyal öğrenme cinsiyet farklarını biyolojik değil, toplumsal rol beklentileri üzerinden açıklar. Kız ve
erkek çocuklar, toplumun “kadınsı” veya “erkeksi” davranış kalıplarını gözlemleyerek içselleştirirler.
Bandura cinsiyet farklarını model seçimi/özdeşleşme ve beklenti yapılarıyla açıklar; bu farklılaşmaların
önemli bir kısmı toplumsal cinsiyet rolleri ve sosyal rol kuramı üzerinden kültürel olarak üretildiğini
vurgulayan literatürle uyumludur (Eagly & Wood, 2012; Eagly, Wood & Diekman, 2000). Özetle: kız ve
erkek çocuklar, toplumun “kim, neyi, nasıl yapar” şemalarına göre farklı modellere maruz kalır; bu, özyeterlik alanlarını ve deneme cesaretini farklılaştırabilir. Kız çocuklarına bakım, uyum ve duygusal ifade;
erkek çocuklarına ise rekabet, güç ve kontrol modelleri sunulur. Bu, bireyin öz-yeterlik alanlarını ve risk
alma davranışlarını cinsiyet temelli biçimlendirebilir.
5. Dijital Çağda Sosyal Öğrenme
Bandura’nın (2001) medya üzerine geliştirdiği Sosyal Bilişsel Kitle İletişimi Kuramı, günümüz dijital
ekolojisini anlamada benzersizdir. Televizyon, internet, oyun, sosyal medya ve influencer kültürü
bireylere sürekli yeni modeller sunar.
• Dizi, film ve müzik aracılığıyla sunulan karakterler, normların görünür temsilcileridir;
kahramanlar, romantik ilişkiler ve şiddet sahneleri aracılığıyla davranış kalıpları yayılır.
Gözlenebilir şiddet, risk alma ve kalıp yargı içerikleri kısa vadede taklidi kolaylaştırabilir; uzun
vadede etki, bireysel ve bağlamsal düzenleyicilere bağlıdır (Bandura, 2001; meta-analitik
tartışmalar).
• Sosyal medya fenomenleri (influencerlar) “başarı, güzellik, popülerlik” imgelerini yeniden
üretir; gençler bu modelleri gözlemleyerek statüye dayalı özdeşleşme kurar. Çekici model + sık
tekrar + topluluk pekiştirmesi, zamanla alışkanlık ve kimlik gösterisi olarak benimsemeye yol
açar (Bandura, 2001).
• Sanal oyunlar, etkileşimli modellemeyi güçlendirir; hem saldırganlık hem de işbirliği gibi
davranış biçimleri öğrenilebilir. Modelin “etkileşimli” oluşu davranış üretimi basamağını
kolaylaştırır; akranla birlikte oynama akran bulaşıcılığı riskini artırabilir veya işbirlikçi normları
güçlendirebilir (Dishion & Tipsord, 2011).
• Akıllı telefonlar ve algoritmalar, model seçimini kullanıcıya göre özelleştirir; böylece birey,
kendi inançlarını doğrulayan modelleri daha sık görerek sosyal yankı odalarına hapsolabilir
(Pariser, 2011).
Valkenburg ve Peter’in (2013) Farklı Duyarlılık Modeli (DSMM), medyanın etkilerinin bireysel
özelliklere (mizac, cinsiyet, öz-düzenleme kapasitesi) bağlı olarak değiştiğini ortaya koymuştur. Bu
nedenle dijital sosyal öğrenme, tek yönlü değil, birey-çevre etkileşimi bağlamında çok katmanlı bir
süreçtir.
Bandura’nın kitle iletişimi için sosyal bilişsel çerçevesi, medyanın üç yolla etkide bulunduğunu belirtir:
1) Sembolik modelleme, 2) İkincil motivasyon (ödül/ceza görümü), 3) Sosyal aracılı yol (medyanın
kişiyi yeni ağlara ve pekiştirme kaynaklarına bağlaması) (Bandura, 2001). Güncel iletişim araştırmaları,
sosyal medya etkilerinin kişiden kişiye değiştiğini; farklı duyarlılıkların (mizaç, cinsiyet, gelişim
dönemi, sosyal bağlam) aracı ve düzenleyici rol oynadığını gösteriyor. Farklı Duyarlılık Modeli
(Valkenburg & Peter, 2013) ve buna dayalı incelemeler, sosyal medyanın iyi oluş üzerindeki etkilerinin
zayıf–tutarsız ve yüksek bireysel değişkenlik gösterdiğini rapor eder (Valkenburg, 2022; Pouwels vd.,
2024). Bu çerçeve, “influencer” ve ünlülerin çekici/üst statü modeli olarak işlev görmesini,
karşılaştırma ve öz-yeterlik algıları üzerinden olumlu/olumsuz sonuçlar doğurmasını açıklar.
6) Kültür, İnançlar, Felsefe/İdeolojilerin Sosyal Öğrenmeye Etkisi
Kültürel normlar hangi modellerin meşru/görünür olduğuna karar verir; dinsel ve felsefi çerçeveler özpekiştirme standartlarını, ahlaki öz-düzenlemeyi ve ahlaki kopuş (moral disengagement)
mekanizmalarını şekillendirir (Bandura, 1999). Bu mekanizmalar, zararlı davranışı “meşrulaştıran”
söylemler yoluyla taklidi kolaylaştırabilir ya da zorlaştırabilir. Her toplum, hangi modellerin “taklit
edilmeye değer” olduğunu kültürel ve inançsal kodlarıyla belirler. Dinin, felsefenin ve ideolojinin
etkisiyle bazı davranışlar ödüllendirilirken bazıları dışlanır. Bandura’nın “ahlaki kopuş” (moral
disengagement) kavramı bu noktada önemlidir: İnsan, toplumun onayladığı gerekçelerle zararlı eylemleri
bile meşrulaştırabilir (Bandura, 1999). Bu, sosyal öğrenmenin karanlık yüzüdür: şiddet, ayrımcılık, nefret
söylemi gibi davranışların normalleşmesi.
7) Sosyal Öğrenmenin Olumlu/Olumsuz Yanları
Olumlu: Beceri edinimi, öz-yeterlik artışı, toplumsal yeniliklerin yayılımı, akran destekli öğrenme, prososyal modelleme. Sosyal dayanışmayı, prososyal davranışı, empatiyi ve öz-düzenlemeyi öğretir.
İnsanlar, iyi modelleri izleyerek daha ahlaki, işbirlikçi ve üretken bireyler olabilirler.
Olumsuz: Riskli davranışların akran/medya yoluyla yayılması (bulaşıcılık), şiddetin ikincil
pekiştirilmesi, olumsuz kalıp yargıların yeniden üretilmesi, ahlaki kopuş süreçleriyle oluşan bireysel ve
toplumsal zararlar (Dishion & Tipsord, 2011; Bandura, 1999). Kötü modellerin etkisiyle şiddet,
bağımlılık, sahte başarı kültürü, narsisizm ve tüketime dayalı olumsuz yaşam biçimlerini de yayabilir.
Sosyal medya çağında bu olumsuz yön, görünürlük ve etkileşim arzusuyla birleştiğinde bulaşıcı hale gelir.
8) Kuramın Sınırlılıkları
1. Aşırı birey-düzeyi açıklama riski: Makro yapısal güç ilişkileri ve maddi kısıtlar ikinci planda
kalabilir. Yani toplumsal yapı ve güç ilişkilerini tam yansıtmaz; ekonomik koşullar, ideolojik
baskılar ve sınıf farklılıkları çoğu kez analiz dışı kalır.
2. Ölçüm sorunları: Gerçek zamanlı medya ve çoklu maruziyetin ölçümü zordur; kişisel
duyarlılıklar çeşitli etkenlere göre değişkenlik gösterir (Valkenburg & Peter, 2013). Günümüzün
çok kanallı medya ortamında, hangi modelin ne ölçüde etkili olduğunu nesnel biçimde ölçmek
zordur.
3. Nedensellik–seçicilik ayrımı: “Model etkiledi mi, model zaten benzer kişileri mi çekti?” ikilemi
uzunlamasına/deneysel tasarımlar gerektirir.
4. Biyolojik etmenlerin (mizaç, nörobiyoloji) özgül katkısı sosyal öğrenmede çoğu kez örtük kalır.
Davranışın biyolojik temelleri (örneğin dopaminerjik ödül sistemleri) yeterince açıklanmaz.
9) Aile İçinde ve Çocuk Yetiştirmede Sosyal Öğrenme
Aile, çocuğun ilk sosyal laboratuvarıdır. Anne-babanın davranışları, çocuğun gözlemlediği ilk
modellerdir. Ebeveynin öfke yönetimi, sınır koyma biçimi, sevgiyi gösterme tarzı ve ekran kullanımı
çocuk tarafından taklit edilerek içselleştirilir (Patterson, Forgatch & Gewirtz, 2005). Bu nedenle aile içi
iletişim seminerlerinde velilere “çocuğunuz sizin davranışınızın kamerasıdır” denilmesi pedagojik
olarak yerindedir.
• Ebeveyn modellemesi: Duyguyu düzenleme, çatışma çözme, medya kullanımı, dil ve nezaket
kalıpları modelleme ve öz-pekiştirmeyle kazanılır.
• Etkili ebeveynlik becerileri (izleme, tutarlı sınırlar, olumlu pekiştirme) problem davranışı azaltır;
koersif döngüler (bağırma–pes etme) ise saldırganlığı modelleyerek artırır (Patterson’un Zorlama
Modeli; PMTO/Generation-PMTO bulguları).
10) Eğitimde Sosyal Öğrenme
Eğitimde ise öğretmenler ve akranlar, akademik öz-yeterlik gelişiminin en güçlü modelleridir (Schunk,
1989). Gözlenebilir başarı örnekleri, öğrencilere “ben de yapabilirim” duygusu kazandırır.
• Öğretmen ve akran modelleri: Beceri öğretiminde model örnekleri öğrenme çıktısını artırır;
yetkinliğe yakın akran modelleri özellikle etkilidir.
• Öz-yeterlik inşası: Küçük başarıların düzenli pekiştirilmesi ve akran desteği; başarının kamusal
sergilenmesi vicari (ikincil) peşin inançları güçlendirir (Bandura, 1997).
11) Akran Grupları: Sosyal Öğrenme–Akran Etkisi–Akran Bulaşıcılığı
Akran etkisi, sosyal öğrenmenin doğrudan laboratuvarıdır: karşılıklı taklit, pekiştirme ve norm
pazarlığıyla işler. Erken/orta çocuklukta saldırganlık; ergenlikte madde kullanımı, risk alma ve ihlal
davranışları akran bulaşıcılığı ile artabilir (Dishion & Tipsord, 2011). Erdemli değerleri içeren prososyal akran normları ve yapılandırılmış etkinlikler koruyucu unsur olurlar. Akran gruplarında, sosyal
öğrenme çift yönlü işler. Prososyal modeller, dayanışma ve iş birliğini artırırken; riskli akran normları
madde kullanımı ve saldırgan davranışları bulaştırabilir (Dishion & Tipsord, 2011).
12) Bağımlılıkla Mücadelede Sosyal Öğrenme
Madde kullanımı ve diğer bağımlılık davranışlarında akran/model etkisi, ayrımcı pekiştirme ve beklentiler
etkili olabilmektedir. Akers’in Sosyal Öğrenme/SSSL modeli, yapısal etkenlerin sosyal öğrenme
aracılığıyla davranışa aktarıldığını; model değiştirme + pekiştirme yeniden yapılanmasının etkili
olduğunu gösterir (Akers, 1998/2017; Lee, Akers & Borg, 2004). Klinik düzeyde, öz-yeterlik inşası
bırakma/relaps önleme için temel mekanizmadır (Bandura, 1997).
13) Velileri İkna Etmeye Dönük “Aile İçi İletişim Seminerleri” İçin Kısa Mesajlar
• “Çocuk görürse yapar”: Evdeki her mikro-örnek (ekran kullanımı, öfke yönetimi, saygı dili)
çocuk için öğretim videosudur (Bandura, 1977/2001).
• Modeli değiştir, normu değiştir: İstediğiniz davranışı önce siz sergileyin, hemen ardından
küçük pekiştirmeler verin.
• Dijital ekoloji yönetimi: İçerik + süre + sosyal bağlam → birlikte izleme, tartışma, “başka
seçenek sunma” (DSMM ilkeleri).
• Akran seçimi: Pro-sosyal akranlarla yapılandırılmış etkinlikler bulaşıcılığı tersine çevirir
(Dishion & Tipsord, 2011).
14) Danışman/Terapist/Eğitimciler İçin Uygulama İçin Hızlı Kontrol Listesi
1. Model seçimi: Çocuğa/ergen/ebeveyne “yakın” (yaş, düzey, değer uyumu) modeller göster.
2. Dört işlem: Dikkati netleştir → İçeriği birlikte kodla → Davranışı seans içinde prova et → Küçük
ve tutarlı pekiştirme planı ver.
3. Öz-yeterlik: Hedefi mikro adımlara böl; başarı kanıtları üret.
4. Akran ekolojisi: Pro-sosyal akran teması sağla;
5. Dijital diyet: Olumlu içerik – süre – bağlam üçlüsünü Farklı Duyarlılık Modeli’ne göre ailesel
sözleşmeyle yönet.
6. Ahlaki kopuşu önleme: “Herkes böyle yapıyor” gibi söylemleri birlikte sorgulayın.
Eleştirel not: Sosyal öğrenme güçlüdür ama tek başına açıklayıcı değildir. Bireysel biyoloji (mizaç,
uyarılabilirlik), yapısal eşitsizlikler, ekonomi-siyaset bağlamı ve ahlaki değer eğitimleriyle entegrasyon
şarttır. Bu nedenle çok disiplinli ve çok düzeyli müdahale tasarımları önerilir.
B. Sosyal Duygusal Öğrenme Yaklaşımı
Sosyal-Duygusal Öğrenme (SDÖ); okul/aile temelli bir beceri alanları seti ve müfredat yaklaşımıdır:
bireyin öz-farkındalık, öz-yönetim, sosyal farkındalık, ilişki kurma becerileri ve sorumlu karar verme gibi
çekirdek yeterlikleri sistematik öğretim, uygulama ve iklim düzenlemeleriyle geliştirmesini hedefler
(CASEL, 2020; Weissberg, Durlak, Domitrovich, & Gullotta, 2015). Dolayısıyla SDÖ, “ne öğrenilir /
hangi yeterlikler geliştirilir?” ve “okul-aile-toplum ortamında bu nasıl sistematik uygulanır?” sorularına
odaklanır (Bandura, 1986; CASEL, 2020; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011).
1) Neden Sosyal-Duygusal Öğrenmeye İhtiyaç Duyuldu?
• Eğitsel çıktılar: SDÖ uygulamaları, akademik başarıda ortalama +11 yüzdelik puan düzeyinde
iyileşme ve davranış sorunlarında azalma göstermiştir (Durlak vd., 2011; Taylor, Oberle, Durlak,
& Weissberg, 2017).
• Kalkınma ve yaşam becerileri: İşgücü ve toplum yaşamı, iletişim-işbirliği-öz-düzenleme gibi
“21. yüzyıl becerileri”ni talep ediyor (OECD, 2015).
• Eşitsizlik ve risklerin tamponlanması: Yoksulluk, toksik stres ve olumsuz çocukluk deneyimleri
(ACE) alanlarında SDÖ, koruyucu faktör görevi görür (Felitti vd., 1998; Jones & Kahn, 2017).
• Dijital ekolojide duygusal düzenleme ihtiyacı: Sosyal medya ve akran baskısının yoğunlaştığı
ekosistemde, duygu düzenleme ve sorumlu karar verme kritik hale gelmiştir (Valkenburg & Peter,
2013).
2) Sosyal-Duygusal Öğrenme (SDÖ) Nedir? Çekirdek Yeterlikler
CASEL çerçevesine göre SDÖ, şu beş iç içe yeterliği planlı öğretim ve okul-aile-toplum iş birliğiyle
geliştirir (CASEL, 2020; Weissberg vd., 2015):
1. Öz-farkındalık: Duyguları, güçlü/zayıf yönleri tanıma; değerler ve kimlik bilinci.
2. Öz-yönetim: Duygu düzenleme, dürtü kontrolü, hedef koyma-sürdürme.
3. Sosyal farkındalık: Empati, perspektif alma, farklılıklara saygı.
4. İlişki becerileri: Etkili iletişim, çatışma çözme, yardım arama/sunma.
5. Sorumlu karar verme: Etik, güvenlik ve uzun vadeli sonuçları tartan kararlar.
3) Sosyal-Duygusal Öğrenme (SDÖ)’nin Yöntem ve Teknikleri
Programlı öğretim + okul iklimi + aile/toplum entegrasyonu birleşik etki üretir (Weissberg vd., 2015;
Jones, Brush, Bailey, Brion-Meisels, McIntyre, Kahn, Nelson & Stickle, 2017):
• Açık (explicit) beceri öğretimi: PATHS, Second Step, RULER gibi yapılandırılmış dersler ve
uygulamalar (Greenberg & Kusché, 1993; Brackett, Rivers, Reyes, & Salovey, 2012).
• Modelleme-rol oynama-davranış provası: Bandura’nın sosyal öğrenme mekanizmaları SDÖ
uygulamasının pedagojik omurgasıdır (Bandura, 1977; 1986).
• Kooperatif öğrenme & akran arabuluculuğu: İlişki kurma ve empatiyi deneyimleyerek
pekiştirir (Johnson & Johnson, 2009).
• Duygu koçluğu ve geri bildirim: Öğretmen/ebeveyn, duyguları adlandırma-düzenleme becerisini
örnekler ve koçluk eder (Gottman, Katz, & Hooven, 1996).
• Restoratif uygulamalar: Onarım odaklı sınıf ve okul iklimi (Morrison & Vaandering, 2012).
• Farkındalık-temelli öz-düzenleme: Dikkat ve duygu düzenlemeyi güçlendiren pratikler
(Schonert-Reichl & Lawlor, 2010).
• Evrensel + hedefe yönelik katmanlama: Tüm okul için evrensel SDÖ, risk grupları için küçük
grup müdahaleleri (Weissberg vd., 2015).
4) SDÖ’yü Zayıflatan Etkenler
• Kronik stres / ACE’ler: İstismar, ihmal, aile içi şiddet ve yoksulluk, duygu düzenleme
kapasitesini zedeler (Felitti vd., 1998; Evans & Kim, 2013).
• Tutarsız ebeveynlik ve koersif döngüler: Bağırma-pes etme döngüleri problem davranışları
pekiştirir (Patterson, Forgatch, & Gewirtz, 2005).
• Olumsuz sınıf/okul iklimi ve sıfır tolerans disiplin: İlişkisel güveni ve öz-yönetimi baltalar
(Skiba & Losen, 2016).
• Akran zorbalığı / dışlanma: Empati ve güveni aşındırır (Hawker & Boulton, 2000).
• Dijital ekolojide aşırı maruziyet ve karşılaştırma: Duygu düzenlemeyi zorlaştırabilir; bireysel
duyarlılığa bağlıdır (Valkenburg & Peter, 2013).
• Kültürel uyumsuzluk: Programın değerleri ile yerel normların çatışması aktarımı zayıflatır
(Jagers, Rivas-Drake, & Borowski, 2018).
5) Cinsiyet ve Kültür Faktörü
• Cinsiyet: Kızların içselleştirme (anksiyete/depresif duygulanım), erkeklerin dışsallaştırma
eğilimleri ortalamada daha yüksek bulunur; duygu ifadesi ve toplumsal rol beklentileri farklıdır
(Else-Quest, Hyde, Goldsmith, & Van Hulle, 2006; Chaplin & Aldao, 2013). SDÖ içerikleri, bu
sosyal rol ve duygu sosyalleştirme farklılıklarına duyarlı tasarlanmalıdır.
• Kültür: SDÖ, toplulukçu-bireyci eksen, değerler, dil ve aidiyet temalarını gözetmelidir.
“Dönüştürücü SDÖ” yaklaşımı, adalet-eşitlik ve aidiyet boyutlarını kültürel olarak
sürdürülebilir biçimde entegre eder (Jagers vd., 2018). Aile/inanç-temelli değerlerin
güçlendirilmesi SDÖ aktarımını artırır (Weissberg vd., 2015).
6) Gelişimsel Süreç: Yaş Dönemlerine Göre SDÖ
• Okul öncesi: Duyguları adlandırma, bekleme-sıra-paylaşma, basit problem çözme (Denham,
2006).
• İlkokul: Perspektif alma, empati, iş birliği, sınıf kurallarına katılım (Greenberg & Kusché, 1993;
Second Step).
• Ortaokul: Kimlik, akran etkisi, dürtü kontrolü, riskli kararları tartma (Durlak vd., 2011).
• Lise-gençlik: Etik muhakeme, hedef yönetimi, kariyer-yaşam becerileri, vatandaşlık (Taylor vd.,
2017).
• Yetişkinlik/ebeveynlik: Duygu koçluğu, ilişki onarımı, iş-yaşam dengesi, liderlikte empatik
iletişim (Weissberg vd., 2015).
7) SDÖ Yaklaşımını Aile, Eğitim, Akran ve Çevrede Nasıl Kullanabiliriz?
Aile İçi İletişim / Çocuk Yetiştirme
• Duygu koçluğu: “Duyguyu adlandır—normalleştir—sınır koy—alternatif öner” döngüsü
(Gottman vd., 1996).
• Ev sözleşmeleri: Aile değerleri, dijital diyet, çatışma çözme adımları görünür hale getirilir.
• Modelleme: Ebeveyn önce kendinde uygulayıp sonra çocukla prova eder (Bandura, 1977, 1997).
Eğitim Ortamı
• Açık SDÖ dersleri + bütün okul yaklaşımı: PATHS/RULER/Second Step gibi programlar, okul
iklimi ve öğretmen profesyonel gelişimi ile entegre edilir (Greenberg & Kusché, 1993; Brackett
vd., 2012; Durlak vd., 2011).
• Kooperatif öğrenme, restoratif uygulamalar, danışmanlık hizmetleri birlikte yürür (Morrison
& Vaandering, 2012).
Akran İlişkileri
• Akran arabuluculuğu ve akran koçluğu: Empati ve sorumlu karar vermeyi gerçek sorunlar
üzerinde uygular.
• Akran bulaşıcılığına karşı pro-sosyal normlar: Kulüpler, gönüllülük, mentorluk (Dishion &
Tipsord, 2011).
Toplum/Çevre
• Yerel kültür ve inanç kurumlarıyla ortaklık: Değer temelli etkinliklerle SDÖ becerilerini
hayata bağlama (Weissberg vd., 2015).
• Dijital ekoloji yönetimi: Aile-okul-yerel medya iş birliğiyle rehber içerik ve farkındalık.
8) Sosyal Öğrenme ve SDÖ İlişkisi: Tamamlayıcı Bir Model
Sosyal öğrenme, SDÖ’nün pedagojik motorudur: öğretmen/ebeveyn model olur, öğrenci gözler–
dener–pekiştirir; öz-yeterlik güçlenir (Bandura, 1977, 1997). SDÖ ise bu mekanizmayı yapılandırılmış
beceri hedeflerine ve okul-aile iklimine bağlayarak sistematik ve ölçülebilir sonuçlar üretir (Durlak
vd., 2011; Taylor vd., 2017).
***
C. Sosyal Öğrenme Kuramı Temelli Aile Danışmanlığı Rehberi
Albert Bandura Kuramı Çerçevesinde Aile İçi İletişim, Çocuk Eğitimi ve
Bağımlılıkla Mücadele Uygulamaları
1. Giriş: Aile Bir Sosyal Öğrenme Ekosistemidir
Aile, insanın ilk sosyal laboratuvarıdır. Çocuk, sözel anlatımlardan çok gözlemler yoluyla öğrenir.
Bandura’nın (1977, 1986) vurguladığı gibi, bireyler yalnızca ödül veya ceza ile değil, başkalarının
davranışlarını gözlemleyip sonuçlarını değerlendirerek de öğrenir. Bu nedenle aile içindeki her davranış
—anne babanın öfkesini nasıl yönettiği, sevgiyi nasıl gösterdiği, hata karşısında ne yaptığı— çocuk için
öğrenme modelidir. Aile danışmanlığı sürecinde sosyal öğrenme kuramı, davranışın nedenlerini
açıklamakla kalmaz, aynı zamanda değişim sürecinin nasıl işletileceğini de gösterir. Çünkü Bandura’ya
göre insanlar çevrelerini değiştirebildikleri gibi, çevreleri tarafından da biçimlendirilirler (karşılıklı
belirlenim ilkesi).
2. Sosyal Öğrenmenin Temel Dinamikleri
Danışmanlar için bu dört süreç, hem gözlem hem müdahale planı açısından yol göstericidir:
Süreç Tanım Aile Danışmanlığına Yansıması
Dikkat Birey, modelin davranışına
seçici biçimde odaklanır.
Çocuk, anne-babanın duygusal tonuna ve tepkilerine
en yüksek dikkati gösterir.
Bellekleme Gözlenen davranış sembolik
düzeyde kodlanır.
Sürekli tekrarlanan tutumlar (ör. bağırmak, sabretmek,
mizah kullanmak) çocuk belleğinde davranış
şablonuna dönüşür.
Davranışın
üretimi
Gözlenen davranışın fiilen
sergilenmesi.
Çocuk, uygun fırsatta modeli taklit eder (ör. kardeşine
bağırma, anne gibi sakinleştirme vb.).
Pekiştirme /
motivasyon
Davranışın sürmesini
belirleyen dışsal veya içsel
ödüller.
Ailede onay, sevgi veya ilgi davranışın kalıcılığını
artırır.
Bu süreçler, “öz-yeterlik” inancı (kişinin başarma kapasitesine dair inancı) ile desteklenmediğinde
davranış kalıcılığı zayıflar. Ebeveynin ve çocuğun öz-yeterlik duygusu, değişim sürecinin kalbidir
(Bandura, 1997).
3. Aile Danışmanlığı ve Terapide Sosyal Öğrenme
Aile danışmanlığı sürecinde terapist, çoğu zaman modelleyici figür rolündedir. Etkin dinleme, duygusal
düzenleme ve empatik iletişim becerilerini seans içinde sergileyerek danışanlara vicari öğrenme fırsatı
sunar. Davranışsal prova, rol canlandırma ve video geribildirim gibi teknikler, sosyal öğrenmenin dört
basamağını (dikkat, hatırda tutma, üretim, pekiştirme) doğrudan uygular (Bandura, 1986).
Ayrıca, bağımlılıkla mücadelede model değiştirme ve öz-yeterlik güçlendirme stratejileri (Akers, 2017)
önemli yer tutar. Aile ortamında pozitif modelleme, çocuk ve ergenlerde madde kullanımına karşı
koruyucu faktör işlevi görür.
Aile Danışmanlığında Sosyal Öğrenme Kuramının Yeri
• Değişim Hedefleri: “Gözlenebilir mikro-davranışlar” (ör. aktif dinleme, sıcak temas, tutarlı sınır).
• Teknikler: Modelleme, rol-oyunu, davranışsal prova, ev ödevleri, video geri bildirim; PMTO ilkeleriyle
entegrasyon.
• Ahlaki Kopuşu Tersine Çevirme: “Ben bağırınca çocuk anlıyor” türü rasyonalizasyonları birlikte
çözümlemek (Bandura, 1999).
4. Aile İçi İletişimde Sosyal Öğrenme Uygulamaları
4.1. Modelleme ilkesi
• Ebeveynin her davranışı çocuk için mesaj taşır. “Bağırmadan sorun çözmeyi” öğretmek istiyorsak,
ebeveynin öfkesini düzenlemesi en güçlü öğretim aracıdır.
• Danışman, seans içinde ebeveyne model davranışları rol oynama veya video geri bildirim
teknikleriyle gösterir.
• Olumlu davranışlar hemen ardından ikincil pekiştirmeyle (örnekle övülerek) desteklenmelidir.
4.2. Vicari (ikincil) öğrenme ve ailede duygusal bulaşma
Bir bireyin sergilediği duygusal tepki diğer aile üyeleri tarafından içselleştirilir. Özellikle çocuklar annebabalarının korkularını, kaygılarını ve baş etme biçimlerini gözlem yoluyla öğrenir.
Danışman önerisi: Seanslarda “çocuk sizi gözlemlese şu anda ne öğrenirdi?” sorusu, içgörüyü
derinleştirir.
4.3. Ahlaki Modelleme
Bandura’nın (1999) “ahlaki kopuş” kavramı, bireyin yanlış davranışını meşrulaştırma eğilimini açıklar.
Ebeveyn “herkes böyle yapıyor” diyorsa, çocuk da kuralları esnetmeyi normalleştirir. Bu nedenle aile
danışmanlığı sürecinde tutarlılık ve değer temelli eylem vurgusu çok önemlidir.
5. Çocuk Eğitimi ve Davranış Yönetiminde Sosyal Öğrenme
5.1. Pekiştirme ve Sınır Koyma Dengesi: Ebeveynin tutarsız tepkileri “koersif döngü” (Patterson,
Forgatch & Gewirtz, 2005) yaratır. Örneğin anne birkaç kez uyardıktan sonra bağırıp pes ederse, çocuk
“ısrar edince istediğimi elde ederim” modelini öğrenir. Danışman, ebeveyne net sınırlar ve pozitif
pekiştirme teknikleri öğretmelidir.
5.2. Akran Etkisi ve Bulaşıcılık: Ergenlikte sosyal öğrenme akran ortamına taşınır. Prososyal akran
modelleri desteklenmezse, riskli davranışlar hızla yayılabilir (Dishion & Tipsord, 2011). Danışman, aileyi
“çocuğun sosyal çevresine aktif katılım” konusunda bilinçlendirmelidir (spor, sanat, gönüllülük
etkinlikleri vb.).
5.3. Dijital Modelleme: Çocuk, sadece anne-babasını değil, ekranlardaki fenomenleri de izler. Sosyal
medya, oyun ve dizi karakterleri sembolik modellerdir (Bandura, 2001).
Uygulama önerisi:
• Aile içinde “birlikte izleme–birlikte yorumlama” oturumları yapın.
• “Dijital diyet” kavramını öğretin: içerik + süre + bağlam birlikte yönetilmelidir.
• Model seçimini çocuğun yaşına, değerlerine ve empati düzeyine uygun hale getirin.
6. Bağımlılıkla Mücadelede Sosyal Öğrenme Yaklaşımı
Bağımlılıklar (madde, oyun, teknoloji vb.) genellikle model öğrenmesi + pekiştirme döngüsü ile yerleşir
(Akers, 2017).
Bandura’nın “öz-yeterlik” kavramı burada kilittir: birey, bırakabileceğine inanmadıkça kalıcı değişim
gerçekleşmez.
Danışman İçin Uygulama İlkeleri
1. Yeni modeller oluşturun: Bağımlılıkla mücadelede başarılı olmuş kişilerin hikâyeleri vicari
öğrenmeyi tetikler.
2. Pekiştirme yapısını değiştirin: Ödül sadece “madde kullanmamak” değil, yerine koyulan sağlıklı
davranışlar (spor, üretim, yardım) olmalıdır.
3. Aileyi modele dönüştürün: Çocuğa değil, önce ebeveyne değişim davranışı kazandırın.
4. Öz-yeterlik çalışmaları: Küçük hedefler, kısa vadeli kazanımlar ve görünür ilerleme çizelgeleri
kullanın (Bandura, 1997).
7. Danışman ve Terapist İçin Müdahale Araçları
Araç Amaç Yöntem / Örnek
Rol canlandırma
(modelleme)
Yeni iletişim biçimlerini
deneyimletmek Eşler arası çatışma çözümü senaryosu
Video geribildirimi Gerçek davranışın farkına varmak Seans kaydı veya evde çekim analizi
Ev ödevleri Öğrenilen davranışı doğal ortama
taşımak
“Çocuğunla 10 dk göz teması kurarak
konuş” ödevi
Öz-gözlem formları Öz-düzenleme ve farkındalık Günlük duygu–tepki kaydı
Akran modelleme Prososyal norm pekiştirmesi Grup oturumlarında deneyim paylaşımı
8. Aile Danışmanına Yönelik Protokol İpuçları
• Canlı/rol-Modelleme: Seans içi beceri gösterimi + eşli uygulama.
• Vicari (İkincil) Geri Bildirim: Ebeveynin olumlu denemelerini görünür kılmak, öz-yeterliği
artırır (Bandura, 1997).
• Medya Hijyeni Sözleşmeleri: Ebeveynin kendi ekran alışkanlıklarını model olarak düzenlemesi;
sosyal medya “akışını” birlikte çözümleme (Bandura, 2001).
9. Aile Danışmanlığı Uygulamalarında Etik ve Kültürel Duyarlılık
Sosyal öğrenme, kültürün ve inancın taşıyıcısıdır. Bu nedenle danışman:
• Ailenin değer sistemini yargılamadan anlamalı, model önerilerini bu bağlama göre
uyarlamalıdır.
• İnanç ve gelenekleri, olumlu sosyal öğrenme fırsatlarına dönüştürebilmelidir (ör. paylaşma, sabır,
yardımlaşma temaları).
• Ahlaki kopuş mekanizmalarına (ör. “çocuğum erkek, o bağırabilir”) dikkat etmeli, alternatif
modeller sunmalıdır.
10. Aile İçi İletişim Seminerlerinde Kullanılabilecek Mesaj Örnekleri
• “Çocuğunuz sizin davranışınızı kaydediyor; söz değil, örnek iz bırakıyor.”
• “Evdeki her davranış bir ders; siz tahtadasınız, çocuk sırada.”
• “Görünür sevgi, görünür saygı = güvenli öğrenme ortamı.”
• “Modeli değiştirirseniz, normu değiştirirsiniz.”
• “Teknolojiyi yasaklamak değil, rehberlikle yönlendirmek öğretir.”
11. Danışman İçin Sonuç ve Değerlendirme
Sosyal öğrenme kuramı, aile danışmanlığına hem kuramsal derinlik hem de davranışsal araç sunar. Aileyi
yalnızca sorun yaşayan bir birim olarak değil, karşılıklı öğrenme ağı olarak görmek gerekir. Her birey
hem model hem öğrenci konumundadır. Danışmanın görevi, aile içinde olumlu model döngülerini
çoğaltmak, olumsuz döngüleri fark ettirip dönüştürmektir. Bu kuramdan beslenen bir aile danışmanlığı
yaklaşımı, yalnızca davranışı değil, ilişkisel bilinci değiştirir. Çünkü değişim, bir bireyin değil, tüm
sistemin yeni bir öğrenme biçimini benimsemesiyle kalıcı hale gelir.
D. Sosyal Öğrenme Kuramı Temelli Aile Danışmanlığı Uygulama Protokolü
“Sosyal Öğrenme Kuramı Temelli Aile Danışmanlığı Uygulama Protokolü” bir aile danışmanının
seans sürecinde davranışsal gözlem, modelleme, pekiştirme, öz-yeterlik güçlendirme ve ev ödevi
aşamalarını sistemli biçimde uygulayabilmesi için hazırlanmıştır. Bu metin, Bandura’nın kuramsal
temellerine (1977, 1986, 1997) ve Patterson’un (2005) Parent Management Training – Oregon Model
(PMTO) uygulama ilkelerine dayanmaktadır.
I. Seans Yapılandırması (Genel Çerçeve)
Aşama Süre
(dk) Amaç Danışman Davranışı Kuramsal Dayanak
1. Giriş – Duygu
Isınması 10 Aile üyeleri arasında
güvenli atmosfer kurmak
Empatik dinleme, açık
uçlu sorular
Dikkat sürecini
başlatmak (Bandura,
1977)
2. Gözlem ve
Tanımlama 15 Problem davranışları
belirlemek
Gözlem formlarına
dayalı paylaşım
Gözlem yoluyla veri
toplama
3. Modelleme –
Rol Oynama 15 Hedef davranışları
göstermek
Danışman örnek
davranışı sergiler
İkincil öğrenme,
sembolik modelleme
4. Davranış
Provası 15 Ailenin hedef davranışı
denemesi
Rol oyunu, rehberli
geribildirim
Davranışın üretimi
aşaması
5. Pekiştirme
Planı 10 Davranışın sürdürülmesi Evde uygulanacak ödül
sistemi planlanır İkincil ve öz-pekiştirme
6. Ev Ödevi
Verme 5
Öğrenilen davranışın
transferi
Basit, ölçülebilir
hedefler tanımlanır
Öz-yeterlik
güçlendirme (Bandura,
1997)
II. Seans Örneği: Aile İçi İletişim ve Öfke Yönetimi
1. Seansın Amacı:
Ebeveynin çocuğa yönelik öfke anındaki tepkilerini düzenlemesi, olumlu model oluşturması.
2. Hedef Davranış:
“Ebeveyn, öfkelendiğinde bağırmak yerine derin nefes alıp 10 saniye durur, sonra konuşur.”
3. Uygulama Adımları:
1. Modelleme: Danışman, öfke anında alternatif tepkiyi canlandırır (“Sakin kal, nefes al, konuş.”).
2. Rol oynama: Ebeveyn aynı sahneyi tekrarlar.
3. Geribildirim: Danışman, olumlu noktaları vurgular (“Bak, ses tonun sabit kaldı; bu çocuk için
güven mesajı.”).
4. Ev ödevi: Ebeveyn, bir hafta boyunca öfkelendiği anları kaydeder. Her başarılı uygulamayı
yıldızla işaretler.
5. Geri bildirim seansı: Başarı yüzdesi hesaplanır; öz-yeterlik ifadesi sorgulanır (“Bu hafta
kendinle gurur duydun mu?”).
III. Davranış İzleme Formu (Danışan Kullanımı)
Adı: ………………………………….
Tarih Aralığı: …………………………..
Hedef Davranış: ……………………………………………………….
Gün Durumu
Tetikleyen Olay
Tepkim (modelleme sonrası
davranış) Sonuç Öz-değerlendirme
(1–5)
Pazartesi Çocuk ödev
yapmadı Derin nefes aldım, bağırmadım Daha sakin
hissettim 4
Salı Geç geldi Sinirlendim, ama sesimi
alçaltmaya çalıştım
Kısa tartışma
oldu 3
… … … … …
Danışman yorumları, bir sonraki seans öncesi formun sonuna yazılır.
IV. Ebeveyn Ev Ödevi Şablonu
Amaç: Aile içi olumlu davranışları pekiştirmek ve tutarlılık sağlamak.
Ev Ödevi Alanı Açıklama Ölçüt Geri
Bildirim
1. Günlük Göz
Teması
Çocuğunla her gün 10 dk. göz teması
kurarak konuş. 5 gün/hafta /
2. Olumlu
Pekiştirme
Gün içinde en az bir olumlu
davranışını fark edip sözle takdir et.
“Bugün seninle gurur
duydum” gibi ifadeler /
3. Ekran Kullanımı
Modeli
Kendi ekran süreni çocuğun önünde
sınırlı tut. 1 saatten az /
4. Sabır
Antrenmanı Gerilimde 10 saniye kuralını uygula. 3 uygulama/gün /
Her hafta sonunda “kendini değerlendirme puanı” (1–10) alınır. Danışman bu puanı motivasyon
takviyesi olarak kullanır.
V. “Akran Bulaşıcılığı” ve Ergenlerle Uygulama Protokolü
Amaç: Ergenin riskli akran davranışlarına (madde, agresyon, oyun bağımlılığı) karşı koruyucu sosyal
öğrenme geliştirmek.
Uygulama Basamakları:
1. Model Farkındalığı: Ergene “Kimleri model alıyorsun? Neden?” sorusu yöneltilir.
2. İkincil Sonuç Tartışması: “Bu kişiler hangi davranışlarıyla ödül alıyor, hangileriyle zarar
görüyor?”
3. Alternatif Model Geliştirme: Gerçek veya sembolik pozitif modeller seçilir (sporcu, sanatçı,
rehber öğretmen).
4. Simülasyon: Ergen, pozitif modelin davranışını canlandırır (ör. stresle başa çıkma).
5. Pekiştirme: Aile, bu denemeleri sosyal destekle ödüllendirir.
Bu süreç, hem akran bulaşıcılığı etkisini zayıflatır hem de öz-yeterlik inancını güçlendirir (Dishion &
Tipsord, 2011; Bandura, 1997).
VI. Dijital Davranış İzleme Tablosu (Aile Kullanımı)
Gün Ebeveyn Ekran Süresi Çocuk Ekran Süresi Birlikte İzlenen İçerik Değerlendirme
Pazartesi 1 sa. 1.5 sa. Belgesel Faydalı / Denge iyi
Salı 2 sa. 3 sa. YouTube video Uyarı: süre fazla
Çarşamba 1 sa. 1 sa. Film + tartışma Pozitif modelleme
Danışman, aileye bu tabloyu 2 hafta boyunca uygulamasını önerir ve değişim eğrisini seanslarda
değerlendirir.
VII. Sosyal Öğrenme Temelli Değişim Döngüsü (Danışman İzleme Aracı)
Aşama Ölçüt Danışman
Gözlemi Müdahale Stratejisi
1. Farkındalık Aile, davranışlarının model etkisini fark
ediyor mu?
Rol oynama / Video
geribildirim
2. Deneme Yeni davranış ilk kez uygulanıyor mu? Pekiştirme planı
3. Stabilizasyon Davranış 2 hafta boyunca sürdü mü? Ev ödevleriyle
güçlendirme
4. Genelleme Yeni davranış farklı durumlara taşındı mı? Aile içi ödül töreni /
paylaşım
5. Öz-pekiştirme Birey kendi ilerlemesini fark ediyor mu? Öz-yeterlik görüşmesi
VIII. Aile Seminerlerinde Kullanılabilecek Uygulamalı Bölümler
1. “Ayna Etkisi” Deneyi: Katılımcılardan birbirinin yüz ifadelerini taklit etmesi istenir. Ardından
“çocuk da aynen böyle öğrenir” vurgusu yapılır.
2. “Dijital Rol Değişimi” Etkinliği: Ebeveynler 10 dk boyunca “çocuk rolüne” girer, çocukların
ekran davranışlarını canlandırır. Farkındalık artırıcıdır.
3. “Model Zinciri” Oyunu: Grup üyeleri sırayla bir davranışı canlandırır, diğerleri aynısını tekrar
eder. Son katılımcının versiyonu ile ilk model karşılaştırılır. (Modelin zamanla nasıl bozulduğu
gösterilir.)
IX. Danışman İçin Değerlendirme Formu (Süpervizyon Amaçlı)
Başlık Gözlem Not
Aile üyeleri arasındaki model–taklit döngüsü tanımlandı mı?
Pekiştirme planı sürdürülebilir mi?
Ebeveyn öz-yeterliği güçlendirildi mi?
Çocuk davranışındaki değişim oranı (öz bildirim + gözlem)
Medya/teknoloji yönetimi planı oluşturuldu mu?
X. Özet: “Modeli Değiştir, Nesli Değiştir”
Bu protokol, sosyal öğrenme kuramını yalnızca teorik bir çerçeve olarak değil, danışma odasında
uygulanabilir bir süreç haritası olarak somutlaştırır. Aile danışmanı, aile bireylerinin birbirine hem
öğretmen hem öğrenci olduğunu fark ettirir. Değişim, tek bir davranıştan değil, model zincirinin
dönüşümünden başlar. Söz, davranışa; davranış, modele; model, kültüre dönüşür.
Sonuç: Sosyal Öğrenme İnsanlığın Aynasıdır
Sosyal öğrenme ve sosyal duygusal öğrenme; insan davranışının kültürel, bilişsel ve ahlaki yönlerini
birleştiren en kapsamlı açıklamalardan biridir. Ancak bu kuramlar, yalnızca gözlemle öğrenmeyi değil,
toplumsal bilinçle yeniden öğrenmeyi de içerir. Her birey, her toplum ve her çağ, kimi model alacağını
seçerken aslında kendi geleceğini de inşa eder. Dolayısıyla ebeveynler, eğitimciler, aile danışmanları ve
terapistler için asıl görev, yalnızca yanlış modelleri eleştirmek değil, doğru modelleri görünür kılmaktır.
Hazırlayan: Vedat Kat (Psikolojik Danışman ve Sosyolog)
Kaynakça (References)
Akers, R. L. (1998). Social learning and social structure: A general theory of crime and deviance.
Northeastern University Press.
Akers, R. L. (2017). Social learning and social structure (Routledge rev. ed.). Routledge.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Bandura, A. (1999). Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social
Psychology Review, 3(3), 193–209.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory of mass communication. Media Psychology, 3(3), 265–299.
Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation of
aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63(3), 575–582.
Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). Imitation of film-mediated aggressive models. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 66(1), 3–11.
Brackett, M. A., Rivers, S. E., Reyes, M. R., & Salovey, P. (2012). Classroom emotional climate,
teacher affiliation, and student conduct. Journal of Classroom Interaction, 46(1), 27–36.
CASEL. (2020). SEL framework: What are the core competence areas and where are they promoted?
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.
Chaplin, T. M., & Aldao, A. (2013). Gender differences in emotion expression in children.
Psychological Bulletin, 139(4), 735–765.
Denham, S. A. (2006). Social–emotional competence as support for school readiness. Early Education
and Development, 17(1), 57–89.
Dishion, T. J., & Tipsord, J. M. (2011). Peer contagion in child and adolescent social and emotional
development. Annual Review of Psychology, 62, 189–214.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The
impact of enhancing students’ social and emotional learning. Child Development, 82(1), 405–432.
Eagly, A. H., & Wood, W. (2012). Social role theory. In P. A. M. Van Lange et al. (Eds.), Handbook of
theories of social psychology (Vol. 2, pp. 458–476). Sage.
Eagly, A. H., Wood, W., & Diekman, A. B. (2000). Social role theory of sex differences and
similarities. In T. Eckes & H. M. Trautner (Eds.), The developmental social psychology of gender (pp.
123–174). Lawrence Erlbaum.
Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., Goldsmith, H. H., & Van Hulle, C. A. (2006). Gender differences in
temperament: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 132(1), 33–72.
Evans, G. W., & Kim, P. (2013). Childhood poverty, chronic stress, self-regulation, and coping. Child
Development Perspectives, 7(1), 43–48.
Felitti, V. J., Anda, R. F., Nordenberg, D., et al. (1998). Relationship of childhood abuse and household
dysfunction to many of the leading causes of death in adults. American Journal of Preventive Medicine,
14(4), 245–258.
Frerejean, J., et al. (2018). Effects of a modelling example for teaching information problem solving.
Journal of Computer Assisted Learning, 34(6), 689–702.
Gottman, J. M., Katz, L. F., & Hooven, C. (1996). Parental meta-emotion philosophy and the emotional
life of families. Child Development, 67(5), 1978–1992.
Greenberg, M. T., & Kusché, C. A. (1993). Promoting social and emotional development in children:
The PATHS curriculum. Developmental Psychology Program.
Han, Y., et al. (2022). Use of observational learning to promote motor skill learning. Frontiers in
Psychology, 13, 913749.
Jagers, R. J., Rivas-Drake, D., & Borowski, T. (2018). Transformative social and emotional learning
(SEL). Educational Psychologist, 53(3), 162–184.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social
interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379.
Jones, S. M., & Kahn, J. (2017). The evidence base for how we learn: Supporting students’ social,
emotional, and academic development. Aspen Institute.
Jones, S. M., Brush, K., Bailey, R., et al. (2017). Navigating SEL from the inside out. Harvard Graduate
School of Education.
Lee, G., Akers, R. L., & Borg, M. J. (2004). Social learning and structural factors in adolescent
substance use. Western Criminology Review, 5(1), 17–34.
Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1989). Imitation in newborn infants: Exploring the range of gestures
imitated and the underlying mechanisms. Developmental Psychology, 25(6), 954–962.
Morrison, B., & Vaandering, D. (2012). Restorative justice: Pedagogy, praxis, and discipline. Journal of
School Violence, 11(2), 138–155.
OECD. (2015). Skills for social progress: The power of social and emotional skills. OECD Publishing.
Pariser, E. (2011). The filter bubble: What the internet is hiding from you. Penguin Press.
Patterson, G. R., Forgatch, M. S., & Gewirtz, A. H. (2005). The Oregon model of parent management
training (PMTO): An intervention for antisocial behavior in children and adolescents. Clinical Child
and Family Psychology Review, 8(2), 113–133. [Meta-analitik ve tarihçe için güncel özetlere bkz.]
Pouwels, J. L., et al. (2024). Changing or stable? The effects of adolescents’ social media use on
psychosocial functioning. Child Development, 95(6), e14207.
Schonert-Reichl, K. A., & Lawlor, M. S. (2010). The effects of a mindfulness-based education program
on pre- and early adolescents. Mindfulness, 1(3), 137–151.
Schunk, D. H. (1989). Self-efficacy and achievement behaviors. Educational Psychology Review, 1(3),
173–208.
Skiba, R. J., & Losen, D. J. (2016). From reaction to prevention: Turning the page on school discipline.
American Educator, 39(4), 4–11.
Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth
development through SEL interventions. Child Development, 88(4), 1156–1171.
Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., & Gullotta, T. P. (Eds.). (2015). Social and
emotional learning: Past, present, and future. Guilford.
Valkenburg, P. M. (2022). Social media use and its impact on adolescent mental health: An umbrella
review of reviews. Current Opinion in Psychology, 44, 58–68.
Valkenburg, P. M., & Peter, J. (2013). The differential susceptibility to media effects model. Journal of
Communication, 63(2), 221–243.