iktisatta, çeşitli nitel ve nicel göstergeler bakımından çağdaş gelişmiş top- lumlara göre belirgin biçimde geri sayılan toplumlann konumunu belirleyen kavram. Azgelişmişlik kavramı, iktisat biliminin yeni bir kolu olan kalkınma iktisadı ile 1950’lerde toplumsal bilimlere girdi. Kalkınma iktisatçıları, çeşitli toplumlar arasındaki farklılıklan, ekonomik, teknolojik, kültürel ve kurumsal öğelere ayırarak bütünsel bir döküm elde ettiler ve ülkeleri “gelişmiş” ve “azgelişmiş” (ya da “gelişme yolunda”) olmak üzere iki büyük grup içinde sınıflandırdılar. Azgelişmişlik kavramının, yoksul ülkelerin sorunlarının anlaşılması ve bunlann çözümüne dönük politikaların oluşturulması için yararlı bir çerçeve sağladığı görüşündeydiler. Tarih ve toplumbilim alanından gelen katkılarla disiplinler- arası bir özellik kazanan 1950’lerin azgelişmişlik tartışmalarında, Batı kaynaklı dış yardım programlarının rasyonelini oluşturmak ve yardım alan yoksul ülkelerdeki kalkınma politikalarını biçimlendirmek gibi pragmatik amaçlar önde geliyordu. İlk dönem kalkınma iktisatçılannm, modernleşme kuramlarını benimseyen toplumbilimcilerin ve Walt Whitman Rostow’u izleyen tarih incelemelerinin paylaştığı bir anlayışa göre, ülkeler arasındaki gelişmiş- lik-azgelişmişlik ayrımı, geleneksel ve modern toplumlar arasındaki farklılıklara indirgenebilir. “Modern” toplum, temel olarak, ileri ve çağdaş kapitalist ülkelerin ana özelliklerini toplayan bir “ideal tip” biçiminde modelleştirilir. Bu tipi oluşturan ana öğeler, Batı toplum biçimleri örnek alınarak ayrıntılı biçimde betimlenir; bunlar arasında ekonomik yanı ağır basan unsurlar, olanak bulunduğunca nicel göstergelerle ifade edilir. Herhangi bir toplum bu gelişmişlik göstergelerinden ne kadar azını, ne kadar düşük düzeyde içeriyorsa, o derecede gelişmişlikten uzak, yani azgelişmiş sayılır. Aradaki fark da, bir anlamda, bir tür kalkınma programının hedeflerini oluşturur. Bu yaklaşım içinde azgelişmişliği oluşturan öğelerin tümü, “geleneksel” olarak nitelenen toplumlann özelliklerini yansıtır. Ama bu öğeler, Batı toplumlarına göre tanımlandığı için, geleneksel toplumun özellikleri ya da azgelişmişlik, bu toplumlan zengin ülkelerden ayıran bir “eksiklikler listesi” olarak yorumlanabilir. Sözgelimi “yeterince parasallaşmamış bir üretim ve mübadele sistemi ve mali kurumların zayıflığı”, “rasyonellik ilkesinin ekonomik birimlerin davranışlan- na egemen olmayışı”, “teşebbüs ruhunun gelişmemiş olması”, azgelişmişliği oluşturan genel özellikler olarak görülür. Bu ana yaklaşımın içinde kalan kalkınma iktisatçılannm bir bölümü, böylesi gevşek ölçütlerin ötesine geçerek, azgelişmişliği nicel göstergelerle tanımlamayı yeğler. Tartışılan ve önerilen göstergelerin başında, bir toplumun tüm üretken etkinliklerinin bir ölçüsü olarak ifade edilen “milli gelir” ve bunun nüfusa bölünmesiyle elde edilen “kişi başına milli gelir düzeyi” gelir. Bu gelişmişlik ölçütleri günümüzde de yaygın biçimde kullanılmaktadır. Geçerli uygulamaya göre, ülkeler ABD Dolan cinsinden kişi başına milli gelir bakımından en yüksek düzeyden en düşüğe doğru sıralanmakta; listenin altında yer alan ülkeler azgelişmiş, (ya da gelişme yolunda) olarak adlandınlır- ken, listenin üst sıralarında yer alanlar gelişmiş sayılmaktadır. Gruplan birbirinden ayıran sının oluşturan gelir düzeyi, ister
cunda kültürel farklılıkların gereklerini karşılayan dengeli uzlaşmalara varıldı. Okullarda öğretim dili olarak üç dilin kullanıldığı Belçika’da, Fransızca ve Flamanca konuşanlar için, birbirine eşit ağırlıkta iki ayrı eğitim bakanlığı bulunmaktadır. SSCB’nin dağılmasından önce bu ülkenin okullarında çocuklar, yaşadıkları cumhuriyetin dilinde öğrenim görürken, aynı zamanda SSCB’nin birinci dili olan Rusçayı da öğrenirlerdi. Hindistan’da, eğitimin ilk yıllarında anadilin kullanılmasını özendiren bir yöntem izlenmektedir. Daha sonraki yıllarda, bulundukları bölgenin birinci dilinde öğrenim gören çocuklar, orta ve yüksek öğrenimi Hintçe ya da İngilizce tamamlarlar. Oldukça büyük azınlık gruplarından oluştuğu halde ulusal birliği sağlamak gerekçesiyle tek bir öğretim dili benimseyen ülkelere, Bahasa Malay dilini zorunlu kılan Malezya örnek gösterilebilir. Bir ülke içinde birden çok dinsel azınlığın bulunması, 19. yüzyılda kitlesel ilköğretimin yaygınlaşmasıyla birlikte önemli bir sorun haline geldi. O güne değin Batılı ülkelerde eğitim, değişik mezheplere bağlı kiliselerin denetimindeydi. 19. yüzyılla birlikte eğitim sistemleri daha çok hükümetlerce finanse edilmeye başladı. Din eğitimi sorununa getirilen çözümlerden biri, devrim sonrasında Çin ve SSCB’de olduğu gibi, eğitimi devlet tekeline almak oldu. Laik kamu eğitim sistemine ısrarla bağlı kalan ABD ve Fransa gibi ülkelerde, kamu okullarında din eğitimine izin verilmezken, dinsel toplulukların kendi özel okullarını kurmalarına olanak tanındı. Örneğin bazı Arap ülkelerinde görüldüğü gibi, nüfusun dinsel bakımdan büyük ölçüde türdeş olduğu ülkelerde ise, okullarda din öğretimi özendiril- mektedir. Bu ülkelerde din ve devletin çıkarları arasında uyuşma olduğu kabul edilir. İngiltere ve Galler’de de 1944 Eğitim Yasası ile buna benzer bir uygulama geliştirildi. Çoğu Hıristiyan toplulukların üzerinde anlaşmaya vardığı bir ders programı okullarda zorunlu olarak okutulmaya başladı. Ama Yahudi, Katolik, Hindu ve Sih gibi azınlıkların, çocuklarını bu okullardan alma, kendi özel okullarını kurma ya da ayrı din dersi programları düzenleme hakları saklı tutuldu. Türkiye’de 1961 Anayasası din eğitim ve öğrenimini ancak kişilerin kendi isteğine, küçüklerin de yasal temsilcilerinin isteğine bırakırken, 1982 Anayasasıyla din kültürü ve ahlak öğretimi ilk ve orta öğretim kurumlarındaki zorunlu dersler arasına yerleştirilerek önceki hükme kısıtlama getirilmiştir. Etnik yapıdan kaynaklanan sorunlar, birçok ülkede siyasal istikrarın yanı sıra eğitim politikasını da olumsuz etkiledi. BM insan Haklan Bildirisi, hükümetlerin eğitim politikalarını açıkça ırk temeline dayandırmalarını zorlaştırıcı hükümler içermektedir. Çoğu ülkenin yasalarında, ırk ve etnik köken ayrımı gözetmeksizin eğitimde fırsat eşitliği tanınır. Ama bu eşitlik uygulamada çok ender gerçekleştiği için, bazı hükümetler, azınlıkların yararına olmak üzere eğitimde olumlu bir ayrımcılığa yönelmektedir. Azınlıktan korumaya yönelik bu politika, değişik ülkelerde değişik biçimler almıştır. Çin Halk Cumhuriyeti’nin 1976 Anayasası devletin çokuluslu bir nitelik taşıdığını ve tüm milliyetlerin eşit olduğunu belirtir. Bu ülkede 1950’lerden sonra çeşitli milliyetler için araştırma enstitüleri kurularak, özerk bölge, il ve ilçelerde çalışmak üzere Çinli ve azınlık kökenli öğretmenler yetiştirildi. İki dilde eğitim, resmî politika olarak benimsendi. Kimi durumlarda, yerel dillerde açık
lamalı
küçük ve büyük sözlükler hazırlama, yoluna gidildi. Genel olarak ele alındığında, Çin’de karşılaşılan sorun, geçmişte SSCB’de karşılaşılan sorundan farklı değildir. Nüfusun yarısının Ruslardan oluşmasına karşın, SSCB 100’ü aşkın milliyeti barındırıyordu. Burada da Çin’de olduğu gibi her dil için ayn sözlükler hazırlanmıştı. SSCB’de de güçlükler genellikle uygulamada ortaya çıkıordu: Azınlık dilinde öğretimi verimli kılailmek için, azınlık nüfusunun belirli bir yoğunluğa ulaşması gerekiyordu. ABD ve Kanada’da 19. ve 20. yüzyıllarda, daha çok göçmenlerden oluşan azınlıklann eğitiminde “özümleme” (asimilasyon) açık bir hedef olarak benimsendi. Azınlık eğitimi üzerine yapılan toplumbilimsel araştırmala- nn sonuçları ile azınlıkların ulusal, bölgesel ve yerel düzeyde eğitim eşitliği yönündeki taleplerinin siyasal ağırlığını1, son yıllarda bu iki ülke de kabullendi. Kanada hukuk sisteminde yapılan değişikliklerle, bazı eyaletlerde Fransızca ve gerektiğinde azınlık dili olarak İngilizce eğitim hakkı güvence altına alındı. Bazı eyaletlerde ve yörelerde Yerliler, İnuitler (Eskimolar) ve Melezler için getirilen özel hükümlerin yanı sıra, ilköğretimin “ata dili”nde yapılmasına da izin verildi. Örneğin bugün Edmonton ve Win- nipeg’de Ukraynaca, Toronto’da ise İtalyanca ve Çince ilköğretim yapılmaktadır. Tıpatıp aynı olmamakla birlikte ABD’de de benzer bir gelişme görüldü. En önemli adım, 1954’te eğitimde ırk ayrımının hukuksal temelini oluşturan yasalann kaldırılması oldu. 1964 tarihli Medeni Haklar Yasası da azınlık eğitimine ilişkin birçok alanda ileri önlemler alınmasını sağladı. Bugün iki dilde öğretime olanak veren yasal hükümler, İngilizce konuşmayan öğrencilere kendi dillerini geliştirmeleri için özel olarak yardım edilmesini öngörmektedir. Türkiye’deki azınlıklar da Türkçe ve Türk kültürü dersleri dışında kendi dillerinde eğitim yaparlar. Türkiye’deki Rum, Ermeni ve Yahudi okullarının kökeni Ösmanlı Dönemine değin uzanır. Osmanlı Devleti’nde gayrimüslimler, kendi dillerinde ve kendi hazırladıkları programa göre öğretim yapıyorlardı. 1856 Islahat Fermanı ve 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’yle gayrimüslimlerin devam ettikleri okullar için de yeni düzenlemeler getirilmişti. 1876’da Kanun-ı Esasi’nin 15. maddesiyle herkese öğretim özgürlüğü tanınınca, Rum, Ermeni ve Yahudi okullannın sayısında artış görüldü. Fener Rum Mektebi ve Heybeliada Rum Papaz Mektebi bu dönemdeki en önemli Rum okullarıydı. Ermenilerin de İstanbul’ da ve Anadolu’daki birçok merkezde okul- lan vardı. Yahudi okulları ise öbür gayrimüslim okullan kadar gelişme gösterememişti. 1915’te çıkarılan Hususi Mektepler Talimatnamesiyle Türkçenin ve Türk kültürü derslerinin Türk öğretmenlerce okutulması zorunluluğu getirildi. I. Dünya Savaşı sırasında birçoğu kapatılan bu okullar, 1918’den sonra yeniden gelişme gösterdi. Kurtuluş Savaşı’ndan sonra imzalanan Lozan Antlaşması’nın (24 Temmuz 1923) ilgili maddeleriyle azınlık okullarının durumu yeniden düzenlendi. Buna göre azınlıklar kendi dillerinde eğitimi sürdürecek ve vakıf ya da kurucu aracılığıyla Özel Okullar Yönetmeliği’ne uygun olarak yeni okullar açabilecekti. Ama Türkçe ve Türk kültürü dersleri zorunlu olarak okutulacaktı. Ayrıca bu okullara devlet ya da belediye bütçelerinden ödenek verilecekti. Ertesi yıl Maarif Vekâleti’nce hazırlanan Maarif-i Umumiye Kanunu’nun özel öğretimle ilgili bölümünde azınlık okulları için yeni hükümler getirildi ve dinsel propaganda yasaklandı.1965 tarih ve 625 sayılı Özel Öğretim Kanunu’yla yabancıların yanı sıra azınlıkla- nn da yeni okul açmaları yasaklanarak, var olan okulların denetimi de yeni temellere bağlandı; ders programları bazı derslerin dışında Türk okullannın ders programlany- la paralel duruma getirildi. 1980’lerin başında Türkiye’de 61’i Ermeni, 6’sı Yahudi ve 31’i Rum okulu olmak üzere 98 azınlık okulu vardı. Azınlık nüfusundaki azalmaya paralel olarak bu okulların ve öğrencilerinin sayısı da giderek azalmaktadır.